图书名称：《课堂教学技能》【作者】张凌洋，张学敏，谢欧编【丛书名】普通高等学校教育学系列教材【页数】337【出版社】西南师范大学出版社有限责任公司,2021.07【ISBN号】978-7-5697-0868-4【价格】58.00【分类】课堂教学-教学研究【参考文献】张凌洋，张学敏，谢欧编.课堂教学技能.西南师范大学出版社有限责任公司,2021.07.图书封面：图书目录：《课堂教学技能》内容提要：结合现代教育领域的新发展新理念，立足现代教师专业发展的要求，基于学生“学”的立场和教师“教”的立场，将内容分为九章。第一章着重介绍了课堂教学与课堂教学技能的一般理论；第二章探讨了基于教师教学素养的课堂教学技能，主要包括教学体态、教学语言、教学板书、教学管理等四个方面；第三章为基于设计层面的课堂教学技能，主要包括教学设计的分析技能、教学目标的设计技能以及教学策略的设计技能；第四章为基于环节层面的课堂教学技能，主要包括教学的导入、过渡和结课；第五章为基于方法层面的课堂教学技能，主要包括课堂讲授技能、课堂问答技能与课堂演示技能；第六章为基于不同课型的课堂教学技能，着重介绍了实验课、活动课、探究课三种较为常见的课型的基本技能；第七章为基于教学测评的课堂教学技能，主要包括教学测量与教学评价；第八章为基于现代技术的课堂教学技能，重点讲解了多媒体教学技能、微课、慕课与网络直播教学技能；第九章为课堂教学艺术，着重讲解了课堂教学艺术的基本理论、表征形式以及教师如何形成自身独特的课堂教学艺术。本书适合作为普通高等学校教育类专业的教材使用，也可作为相关研究人员和实践人员的参考读物。《课堂教学技能》内容试读第一章绪论课堂教学是学校教育重要的体现形式和中心工作。自班级教学制产生以来，学校救育中一切有目的、有计划、有组织的教学工作都需要通过课堂教学来实现。教师作为课堂教学的执行者，其课堂教学技能水平将直接影响中小学教育教学质量。特别是在现代教师教育领域，随着教师专业发展的提出，教师的课堂教学技能受到了更高的关注。现代教师应充分认识到自身教学能力的重要性，并不断通过学习来提升。本章着重介绍了课堂教学与课堂教学技能的一般理论，目的在于使学习者对课堂教学技能形成初步认识，为后续的系统学习莫定基础」ePaaGrud·002·课堂教学技能（第3版）中本章学习要求掌握（基本概念）：(1)班级救学制；(2)课堂教学过程；(3)课堂救学技能熟悉：(1)课堂教学技能三个层面的含义；(2)课堂教学技能的基本分类；(3)课堂教学技能的主要特点；(4)课堂教学技能训练的目标；(5)课堂教学技能训练的基本方法教学建议教学重点：引导学习者对课堂教学技能形成初步认识教学关键：激发学习者对课堂教学技能的学习兴趣教学组织形式的产生与发展课堂教学一般理论课堂教学过程基本理论绪论课堂教学技能的基本概念课堂教学技能的特点课堂教学技能概述本书对课堂教学技能的基本分类课堂教学技能的训练图1-1本章基本框架第一节课堂教学一般理论一、教学组织形式的产生与发展教学活动是在一定的组织形式下完成的教学组织形式，随着社会历史的进步而不断发展变化，在这个发展过程中教学从产生到成为一个独立的过程是通过不同的组织形式来实现的。(一)古代学校的教学组织形式原始社会时期，由于社会生产力水平低下和文化生活贫乏，教育活动没有从劳动第一章绪论·003·中独立出来，没有出现专门的教学场所和专职的教学人员。当时，教育活动主要在生产劳动和社会生活中进行，教育同生产劳动紧密相连，教学与生活融为一体。其年轻一代一方面是在生产劳动和社会生活中通过对成人的模仿来学习，另一方面也靠成年人传授知识和劳动技能来学习。最初的教学形式是父母教子，师傅带徒，依靠口耳相传的方式传递生产、生活的经验。因此，在原始社会尚未形成严格意义上的教学组织形式。奴隶社会由于大规模地利用奴隶劳动，开始使用铁器等金属工具，社会生产力比原始社会前进了一大步，科学、文化、艺术也有较大发展，出现脑力劳动和体力劳动的分工和对立。教育从社会生活和生产劳动中分离出来，出现了学校这样的专门教育机构。古代世界文明的主要发源地中国、古埃及、古希腊等国的学校已开始使用个别教学的形式。个别教学的特征是学习年限、教学时间不定，教学不分年级、不分学科。中国的个别教学出现较早，持续的时间较长。中国的私学大师孔子首开个别教学之风，他办学规模较大，学生众多。这些学生年龄、知识水平各不相同，没有明确的学习年限，而且来去自由。但“夫子教学，各因其材各施其教”，他根据学生的实际水平和个性特点，施以个别教学。学生同样问仁、问孝、问政，孔子的回答往往是难易深浅、详略、繁简各不相同。古埃及、古印度、古希腊等文明古国的学校也盛行个别教学，如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人都是著名的私学大师。当时设立的各种学园，也采用个别教学形式授课。随着封建社会持续稳定的发展，受教育者的人数和范围不断扩大，知识经验的积累和学校教育内容的增多，促使学校必须改变低效率的个别教学形式，寻求一种较高效率的教学形式。加之印刷术的发明和运用，解决了师生统一教材的问题。于是，一种新的教学组织形式一班组教学开始兴起。班组教学存在于我国的宋、元、明、清各代书院和各类官学的教学活动中，也存在于欧洲中世纪末期的学校教育中。其基本特点是：教师同时教一组学生；由数名教师分工负责班组的教学工作：班组学生有某些共同活动：学生学习的课程有一定的顺序。在这种班组教学组织形式中，集体学习已占一定的比例，分科教学也具雏形，课程、修业年限也初步确定。因此，班组教学组织形式是个别教学向班级教学制过渡的中间环节，为班级教学制的产生奠定了基础。(二)班级教学制（或称课堂教学）的形成与发展班级教学制产生于近代资本主义兴起的时代。它适应于资本主义生产发展的需要，为各国普及义务教育，扩大教育规模，提高教学效率和教育质量提供了较有效的形式。班级教学以固定的班级为组织，把年龄、知识水平大致相同的一群学生编成一·004·课堂教学技能（第3版）】个班级，由教师按照固定的课程表和统一的进度并主要以课堂讲授的方式，对学生进行教学。所以，也称作课堂教学。课堂教学制是西方各国在教育实践中基于班组教学形式而逐步发展起来的。捷克教育家夸美纽斯(JaAmoKomeky)总结了当时的教育实践经验，在《大教学论》中从理论上对班级教学进行了较系统的论述，从而确定了班级教学制的轮廓。其主要表现在：(1)确立了学年的概念：(2)确立了招生和毕业时间：(3)规定了上课和休息时间：(4)规定了每节课的要求和教学方法：(5)确立了班级组织；(6)将课堂教学分为提问考查已学知识、讲解学习新教材并练习巩固两个环节。总之，夸美纽斯对班级教学制进行了统一教材、统一教学时间和空间、统一教学要求的研究，后经各国教育实践，班级教学制（课堂教学）成为学校教学的主要组织形式，并得到广泛应用和发展。德国教育家赫尔巴特(JohaFriedrichHerart)在夸美纽斯的研究基础上提出班级教学过程的形式阶段理论，从而使课堂教学基本定型。他从统觉论的角度出发，研究了课堂教学的形式和阶段，把教学建立在心理学的基础之上，实现了教学与心理的有机结合。他把教学过程划分为“明了、联想、系统和方法”四个阶段，其后继者将其发展为“预备、提示、联系、总结和应用”五个阶段，被称为“五阶段教学法”。这在欧美及世界各地被广泛推广、运用，极大地推动了课堂教学的发展。在我国，京师同文馆(1862年成立)最早采用班级教学。“癸卯学制”对其加以肯定，并在全国推行。赫尔巴特及其学派片面强调书本知识的传授，轻视实践经验，后来遭到进步主义教育学派的批判。从19世纪末期开始，一些资本主义国家工业生产水平有了很大发展，社会生产力得到进一步提高，这就要求培养新型人才和新型劳动者。美国教育家杜威(JohDewey)以实用主义哲学为指导，力图在方法上改造传统教育，提出“儿童中心”和“做中学”的教学理论。杜威所要求的教学形式是活动教学，让儿童在活动中学习，而不是静坐在课堂中听教师系统讲授。后来出现了设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制等一些注重学生兴趣、追求教学个别化的教学组织形式。杜威及其进步主义教育学派的主张，对于改变传统班级教学中脱离学生实际的弊端有着积极的意义。但是，这种片面强调以活动为中心的教学形式，否定了系统的科学文化知识的传授，忽视了教师的主导作用，导致了教育质量的下降。二战以后，科学技术高度发展，人类的知识不仅在原有学科领域里越来越丰富，而且新的知识领域不断被开拓。如何培养学生的能力，发展智力，以适应瞬息万变的科学技术发展的需要，成为各国学校教育中非常关注的问题。世界各国先后多次进行教育改革，其中关于教学组织形式的改革是一个重要内容。苏联基本上坚持和发展了班级教学：西方国家在教学组织形式上推陈出新，对教学的个别化形式做出大胆第一章绪论·005·尝试，先后出现了分组教学制、不分级制、特朗普制（灵活的课程表制）、活动课时制开发教学、小队教学、程序教学、选科制等新的教学形式。总的看来，世界各国教学组织形式正向着多元化、综合化、个别化发展，而班级教学以其能够多快好省地培养人才的优势，在许多国家仍是基本的教学组织形式。新中国成立以后，我国基本上坚持了班级教学制，虽然在此期间我国教育工作者根据中国的实际情况，对复式教学和现场教学颇有研究，同时在个别教学方面也进行了研究并取得了一定的成果，但是，以班级为基础的课堂教学组织形式仍占主导地位。二、课堂教学过程基本理论课堂教学过程是指课堂教学活动的实际展开过程，是课堂教学活动在时间序列上的逻辑安排，是课堂教学活动在单位时间内展开的步骤、阶段和环节。从人类教育实践开始到20世纪50年代以前，人们对课堂教学过程阶段的理论研究基本上可以概括为两大范型：一是以传递知识经验为特征；另一种是以探究启发、解决问题为特征其中，第一种是这一发展进程中的主流。之后，出现了多样化的发展，诸如着眼于探究创造的阶段理论、着眼于信息加工的阶段理论和着眼于情意交往的阶段理论等。(一)知识传递型的课堂教学阶段理论在人类教学活动历史中，西方的昆体良（约公元35一95年）首先提出了“模仿一理论一练习”这样三个顺序递进的教学阶段理论。到文艺复兴时期，捷克的夸美纽斯以其遵循自然、重视直观的教学主张在《大教学论》中提出了“感觉一记忆一理解一判断”教学阶段理论。他认为，接受知识必须从感觉开始，通过想象达到记忆，然后再通过归纳个别去理解一般，最后在理解的基础上做出判断，使知识得以牢固掌握。直到赫尔巴特提出“明了一联想一系统一方法”教学阶段理论，西方教学过程阶段理论才日臻完善。后来，席勒(1817一1882年)将赫尔巴特的教学过程阶段中的“明了”细分为分析和综合。莱因(1847一1882年)将教学的过程和顺序固定为“准备一呈现一联想一概括一应用”五个步骤，即所谓“赫尔巴特派五阶段”理论。这被19世纪末20世纪初欧美的教师们广泛接受，成为一套固定的课堂教学模式。美国教育家莫里逊(1875一1945年)于20世纪30年代提出了“单元设计”教学理论，其课堂教学过程是“试探一提示一类比一组织一记诵”五个阶段，与“赫尔巴特派五阶段”理论大致相同。19世纪中期，俄国教育家乌申斯基根据其对生理学和心理学的研究，强调教学必须适应儿童的年龄特征，把教学过程分为两个阶段。第一阶段是儿童在教师领导下观察事物或现象，从而构成一般概念；第二阶段是儿童对已获得的知识进行概括和巩固。·006·课堂教学技能（第3版）20世纪四五十年代，一些教育学家运用马克思主义观点纷纷提出了有关课堂教学过程阶段的理论。其中，以凯洛夫(N.A.Kaiio)提出的“组织教学一检查家庭作业一告诉新课题目和目的一讲述新教材一巩固新教材一布置家庭作业”教学过程的模式影响最大，该模式对我国的影响也非常深刻，可以说，我国至今也尚未完全摆脱这种影响。(二)探究启发型的课堂教学过程理论上述知识经验传递型的课堂教学过程理论对世界教育发展影响至深，但是，在东西方教学过程阶段理论中也同时迸发出探究启发型的课堂教学过程理论的火花我国古代教育家孔子和孟子等都曾对探究启发型教学过程理论提出过独到的见解。《礼记·学记》中也有“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”等精辟的论述。古希腊教育家苏格拉底的“产婆术”教学法所反映的正是他在对话、讨论或辩论中启迪心智、引发真理的教学理论。如果说知识传递型教学过程理论由赫尔巴特得以基本确立，那么，探究启发型教学过程阶段理论的形成则始于杜威的“思维五步教学法”。杜威是“现代教育”的代表人物，他对“传统教育”集大成者赫尔巴特的教育理论提出了强烈的抨击。其“思维五步教学法”的主要内容是：(1)学生必须感到困难，最好是他在自己参与的活动中感到困难，这样，就产生了使活动继续下去的问题。(2)学生一旦遇到了问题，他就必须加以探究并努力解决问题。(3)在彻底地调查和分析了情境之后，学生就要搜集资料，以明确怎样使自己开始时的活动得以重新继续下去，或者将其改造成一种更合适的形式。(4)学生将根据假设从自己的资料中推出相关的含义。(5)学生把看来最能达到目的的假设付诸实践，并验证这个假设是否正确。这是与“赫尔巴特派五阶段理论”大相径庭的。赫尔巴特及其学派明显倾向于以教师为中心，书本为中心，课堂为中心，强调的是问题解决的结果的确定性：而杜威的主张则是以儿童为中心，鼓励学生从做中学，突出培养学生解决问题的能力，强调教学过程阶段展开的结果的不确定性。(三)着眼于情意交往的课堂教学过程理论20世纪50年代以来，着眼于知识传递的课堂教学过程理论继续得到完善，并且仍强有力地影响着课堂教学实践，但是，教学过程阶段理论的发展也出现了多样化的特色。这种多样性的发展可以归纳为着眼于探究创造、信息加工及情意交往三个方面。前两者与知识传递型和探究启发型虽然着眼点有所不同，但它们主要关心的是教学中的认知层面。美国人本主义教育思潮代表者罗杰斯激烈抨击传统教育，提出了着···试读结束···...

2023-03-07

图书名称：《四元课堂教学论》【作者】张志强【页数】318【出版社】青岛：中国海洋大学出版社,2022.05【ISBN号】978-7-5670-2786-2【价格】68.00【分类】政治课-教学研究-中小学【参考文献】张志强.四元课堂教学论.青岛：中国海洋大学出版社,2022.05.图书封面：图书目录：《四元课堂教学论》内容提要：《四元课堂教学论》内容试读第一章四元课堂之建构背景和意义新课改以来，特别是党的十八大以来，在习近平新时代中国特色社会主义思想指导下，围绕如何提高教师课堂教学水平和实效性，在不断学习和深刻领会《道德与法治》新课程、新课标、新理念的基础上，我们边实践、边探索，摸索出了一套行之有效的课堂教学经验。以这一经验为基础，我们进一步立题开展了新时代小学《道德与法治》课堂教学研究与实验，并为此进行了艰苦的理论研究和实践探索。近年来，经过课题组核心成员、实验教师和广大学科教师深入探索、潜心研究、反复实践，以及不断总结和理论提升，业已取得显著成效和阶段性成果，建构成了教学效果优好的“四元课堂”即“智德文法”课堂教学框架，形成了实效性较强的“四元课堂”教学模式，创造性地提出了对于新时代课堂教学具有深刻指导意义、富有烟台特色的“四元”教学思想一明确指出：新时代课堂教学要以“智慧”“德性”“文化”“法治”四元素作为引领课堂教学的关键元素、核心元素和价值诉求，坚持“四元素并举、综合性呈现”原则，即一要坚持“德性为本，一以贯之”原则，以“立德树人”为根本任务，把德性始终贯穿于课堂教学全过程：二要坚持“文化为线，一以融之”原则，积极运用“中华民族优秀文化”，把“文化”一线式地融入课堂教学全过程，达到以文化人、以文育人之目的；三要坚持“法治为点，一以渗之”原则，适时落实法治教育要求，把法治意蕴因“地”制宜地渗透于课堂教学之中：四要坚持“智慧为司，一以统之”原则，以智慧为统领，智慧地架构课堂、处置生成、引领教学，力求实现“四元素”并举，综合作用于课堂、交叠于课堂、辉映于课堂的良好教育效果。注：本书所谈的“课堂”“课堂教学”，以及“学科”“学科教学”“课程”“课程教学”等概念，是指小学“道德与法治”学科（课程、课堂）。《课标》《课程标准》是指《品德与生活（社会）课程标准》。特此说明。1四无课堂教学论这一教学思想和教学模式，充分遵循了教育的本质、鲜明体现了时代特征、深刻反映了本课程的性质，可以说是烟台市新时代课堂教学改革中一项重大创新。它在坚持本学科基本特性（生活性、活动性、实践性、开放性、社会性、综合性)的基础上，以新时代倡导的“智慧”“德性”“文化”“法治”四大要素作为实施本学科教学的核心元素、关键元素和价值诉求，引领新时代课堂教学追求实现“闪烁着智慧、充满着德性、流淌着文化、彰显着法治精神”的“四元素并举、综合性育人”之功效，促使学生成长为“有爱国情怀、有良好德性、有文化品味、有法治素养、有人生智慧”的中国特色社会主义优秀公民。多年来的教学实践充分证明，在“智德文法”教学思想的指导下，广大学科教师的课堂教学水平和教学效果有了普遍提高和质的飞跃，这一成果具有很强的生命力和实效性，受到了广大学科教师的广泛赞赏和追求，对于全面提升小学《道德与法治》教师教学水平和课堂教学效果具有重大推进作用。为交流经验和互相学习，本书将在介绍“智德文法”课堂之建构所提出的背景和意义的基础上，着重围绕“智慧”“德性”“文化”“法治”四大元素与本学科育人及课堂教学效果的关系、应用问题等与广大教师作一阐述和探讨，并附上若干教学课例，与大家分享。一、四元课堂之建构的背景我们知道，小学“道德与法治”课程承担着小学生思想引领、道德培养行为养成等多方面诉求。虽然烟台市小学“道德与法治”学科经历了近20年的新课改发展，取得了一些进步，但现实中的课堂教学依然还存在着诸多问题。当今世界，民族素质越来越成为评价综合国力的一个重要标志。国际竞争的加剧，推动着我国基础教育向着更加重视“智慧教育”“德性教育”“文化教育”“法治教育”等核心教育元素的综合运用方向上发展。要求基础教育必须为培养学生成为有人生智慧、有良好德性、有文化品位、有法治素养等综合素养的中国特色社会主义优秀公民奠定坚实基础。这是我们从根本上提出建构小学《道德与法治》四元课堂的重要原因。2第一章四元课堂之建构背景和意义(一)课堂教学现状小学《道德与法治》从教书育人、立德树人、铸魂育人的角度讲，毫无疑问，它的作用理应是巨大的，功效理应是明显的。因为它对于小学生的成长和成才，促进小学生道德品质的形成与发展，帮助小学生树立正确世界观、人生观、价值观，都有着非常重要和直接的意义。然而，在应试教育和知识本位的环境下，小学《道德与法治》的课堂教学在实施过程中却处于一种十分尴尬的境地。1.教学实施缺乏应有“德性”。从常理来讲，按说德育课程、德育教学更应该关注德性、重视德性，方方面面都应该注意凸显德性，从教师的行为、语言，到课堂的背景、氛围，直到教学内容的设计、实施，都要充分地展示出德性、彰显出德性、遵循着德性。然而，“道德与法治”课程的实施之于德性缺失的现象却经常性存在。(1)教学敷衍塞责走过场。表现在：一是一些学科教师把每周3节的“道德与法治”课压缩成每周1节，其余课时则变成了“语数英”课程。这种行为不仅反映了学科教师的教学态度问题，更是一种严重违反国家课程计划和教育法的行为：二是一些学科教师把40分钟的课，只上成10分钟。这10分钟，教师也只是领着学生在教科书上说说圈圈画画了事，余下的时间则改为“语数英”教学，使得本课程授课时间得不到充分保障；三是一些学科教师不备课、不研课，上课无教案，照本宣科，将“道德与法治”课程上成看图说话课。说到底，这些现象都是教师德性缺失的表现，是导致小学生对“道德与法治”课产生消极冷漠心态，不愿动脑思考，不爱学习本课程，学习目的不明确，育人目标得不到有效落实的重要原因。(2)授课漠视主体顾自己。表现在：一是课堂上，学生的提问或需求，如果不在教师预先设计的范围内，则常常会被视而不见，得不到应有的重视：二是教师一味地空谈书中的观点、照本宣科或滔滔不绝地谈自己的认识，漠视学生的感受、喜好和可接受性，把学生作为被动接受说教的“记录仪”，不给学生留出独立思考的空间，也缺少相应的活动体验安排，忽视学生的主体性、主3四元课堂敖学论动性和个体性；三是课堂上，教师脑子里只想着按照自己既定的教学方案实施教学，而不注意关注课堂上学生的表现，不注意发现生成性问题。即使发现生成性问题，也往往是置若罔闻、装作没看见，更不会积极地、及时地、机智灵活地去处理，只顾自己赶快把“教学话语”讲出来和完成课前预定的教学内容。教师这种“漠视主体，只顾自己”的授课方式，不仅违背了新课程新理念的要求，也一定程度上反映出教师的德性修养不够。新课程强调教师应关注学生的个性差异和不同的学习需求，尊重和爱护学生的兴趣，遵循因材施教的人性化教育原则，放飞学生的健康个性，实施人性化教育，为他们的学习开放一路“绿灯”，让学生见棱见角，成为鲜活的生命个体。这些要求，说到底其实是对教师德性修养的要求。(3)课中德性成分不浓重。表现在：一是教学内容德性彰显不足。现行的《道德与法治》教材融合了品德、地理、历史等方方面面的内容，对于一些德性为显性的教学课题，教师还比较容易把握德性、彰显德性，但也存在着教学中德性彰显不充分的现象，而在德性为隐性的教学课题中，教师不知怎样去挖掘德性内容，往往只注重技能性内容的教授而忽略德性教育，比如：特别容易把涉及地理知识的内容上成一堂地理课，把涉及文字方面的内容上成一堂语文课。究其原因，就是对德育课程的精髓一德性意义之要求及其德性资源的掌握和理解不够，从而在教学中使得德性彰显不足。二是课堂教学缺乏德性引领。按说德育课程教学，教师应始终围绕立德树人之教育目标，引领课堂营造高浓度的德性氛围，引领教学实施高密度的德性教育，自始至终地与培养学生的核心素养保持高度一致。然而，实际教学中，有些教师就课论课，课堂教学所展示或选用的教学内容资源，其德性成分寥寥无几，甚至全无，根本起不到德育课程教学之德性的引领作用。而德育课程教学恰恰需要教师不仅要对核心素养目标清晰明确，也要对课堂教学内容的德性含量了如指掌和高度关注，更要对课堂教学资源的筛选紧密地与德性相关联，全方位地使德性、核心素养与课程教学融会贯通，以做到德育课程教学向着培养学生具有良好德性的方向发展。(4)课后德性作业被忽略。一节“道德与法治”课，在课堂教学结束之余，4第一章四元课堂之建构背景和意义教师给学生布置课后的实践体验性作业，这本是该课程教学固有的重要组成部分，是该课程德育落地的关键环节和德性彰显的最重要一环，但现实中“道德与法治”课后作业却寥寥无几，甚至荡然无存。即使教师根据教学主题布置一些课外作业，大多也是流于形式，在作业设置上要么完成难度较大，要么脱离学生生活，至于作业布置以后学生是否完成，完成的质量如何，可能就无人问津，更谈不上对作业设计有何研究了。那么，“道德与法治”课程到底需要不需要布置课外作业呢？答案是肯定的！鲁洁教授指出：“课堂教学贴近学生的生活，它的生活化只能是它回归生活世界的一个前提条件，却不是它的充分条件…我们这门课的改革不能到此为止。作为一门生活实践的课程，从生活出发还必须让它回到生活中去，促使人们去过一种有道德意义的生活。”也就是说，《道德与法治》教学应紧紧植根于生活的土壤，要从课内向课外延伸，从书本知识向儿童的生活拓展延伸。而拓展延伸的重要方式或唯一方式就是课后作业，因为它可以将“学生课内课外、校内校外的生活连成一体”，可以“将课程带出课堂，使课程延伸扩展到课堂之外，让课堂教育的作用辐射于整个生活，而不是仅仅满足于课堂上的效果”。这就要求“道德与法治”课程要注重与学生的社会生活实践相联系。所以，如何设置高质量的“道德与法治”课外作业，让其成为培养学生良好品质、发展学生各种能力的一座桥梁，是每一位《道德与法治》教师需要重点思考的问题。2.育人过程缺乏潺潺文化。翻开《道德与法治》教材，细细品味，我们不难发现教材中如潺潺溪水流淌着丰富的中华民族优秀文化。这是中华民族从古至今的思想精华。这些思想精华对于培育和树立小学生正确的世界观、人生观、价值观有着非常重要而深远的影响，是国家将中华优秀文化植入《道德与法治》教材中的重要考量，是国家传承中华民族优秀美德和培育民族精神的迫切需要和所开辟的重要渠道。然而在实际教学中，诸多教师对课程教材所蕴含的文化成分往往挖掘不足、发挥不力，育人过程极度缺乏如潺潺溪流的中华优秀文化，严重缺失文化育人的方式、氛围、手段和功效。(1)课堂文化育人内容少。表现在：一是教学时空缺乏文化氛围。一些教S四无课堂敖学论师误认为“道德与法治”课程就是为学生讲德说法，因而在课堂教学中往往以说教为主，虚谈道德，空说法律，让原本蕴含着丰富文化意蕴的“道德与法治”课程教学变得枯燥无味，缺乏文化内容、缺乏文化熏陶、缺乏文化营养。殊不知，道德中镶嵌着文化，文化中蕴含着道德，教学理应使课堂营造起浓浓的文化氛围，把学生沐浴在文化熏陶的浓厚气氛中。二是教学过程缺乏文化贯穿。虽然有些教师能够从课程教材中挖掘出一点文化元素，但形单影只，充其量只有一个点，分量太轻，没有形成贯穿于教学过程始终的“文化线”。课堂缺乏“文化”的贯穿，因而就显得文化育人的力度不够、效果就差。虽然有些教师在授课过程中，也能挖掘一些文化点，但由于这些文化点支离破碎，或主题不集中，或深度不够，或缺乏一定的逻辑，不能一以贯之，因而也会给人一种课堂文化成分不浓厚的感觉。经验表明，一堂好的“道德与法治”课，往往要贯穿着一条“以文化人”的文化主线，只有如此，才能收到良好的课堂育人效果。(2)教师文化素养不够高。主要表现在：教师课堂上的文化表现力远远不够甚至缺乏，大白话的“嗯”“啊”“对”“是”“好”“棒”等用词用语单调重复、枯燥无味，有思想有灵魂的经典文化故事、经典文化名段、经典文化名句、名人名言警句等的引用少之又少或缺乏，甚至就连成语都较少出现在教师的课堂教学用语中，教学过程极为缺少潺潺不断的文化溪流，整堂课文化元素不多见。究其原因，主要是教师的文化学识不够宽厚，因而显得文化素养不高。文化素养的问题说到底是一个知识面是否宽泛、学问程度是否厚墩的问题。深厚的文化素养需要日积月累和长时间的积淀。如果教师没有对各方面知识广泛猎取的兴趣爱好，形不成日常看书、开阔视野的学习习惯，只停留在所学专业单项领域的知识块链上，是不可能有宽厚的文化素养的。(3)师生对话欠缺文化味。表现在：一是教师“问题对话”缺少文化内涵。我们看到，《道德与法治》教材本身蕴含着浓厚的文化底蕴。然而，日常教学中，教师在设计与实施“问题对话”时，往往忽视本堂课有关“问题”的文化内涵与文化精神的渗透，而仅仅把传递某些知识作为教学的指向和问题对话的重要内容，没有认识到在“问题对话”中浸入“文化”内涵、加大文化成分权6···试读结束···...

2023-03-07 四元玉鉴是哪个朝代的 四元玉鉴是什么时代朱世杰的著作

图书名称：《课堂教学微创56例》【作者】王红顺，秦爱英作【页数】266【出版社】济南：山东文艺出版社,2022.01【ISBN号】978-7-5329-6458-1【价格】58.00【分类】课堂教学-教案（教育）-汇编【参考文献】王红顺，秦爱英作.课堂教学微创56例.济南：山东文艺出版社,2022.01.图书封面：图书目录：《课堂教学微创56例》内容提要：如何备课，备出的课才有分量怎么让教师撰写的工作总结“活”+“动”起来如何有效提升作业的效果培优补差怎么做效果才好思维导图经怎么唱效果才好改变一点点，教学大不同，作者立足于多年的教学研究与实践，从教学细节出发，聚焦备课、上课、作业考试、培优补差等中的56个典型问题，提炼总结出了适用于各个学科的教学微创意。这些创意全部经过实践检验，教师拿来即用，实用可操作，能够快速提升教师的教学能力和课堂的魅力。《课堂教学微创56例》内容试读EDUCATIONDISCOVERY发现为教师立言备课篇备课篇/53.制作课件（微视频、微课程），设计导学卡。4.内容消化：对教案上的内容要融会贯通、熟记于心，即上课时要脱稿。技能训练：对要求有感情朗诵的内容自己要先练一练，对要在黑板上示范的生字、地图自己要先写一写、画一画，对课堂演示实验要提前做一做…只有这样，教师示范、操作演示时才有底气。四、协作分工观集体备课各环节不可或缺，各有侧重。1.初备（初案），突出“五个围绕”。(1)围绕课程标准，深人钻研教材及整合课程资源（学习目标、重点、难点、知识点）。(2)围绕三维目标落实，进行重难点的突破设计、教与学的基本策略设计、教学情境设计。(3)围绕新课堂的基本环节，预设学生独学、对学、群学及达标训练的主要问题，体现“知识问题化、问题层次化、问题探究化、问题情境化”，并准备问题拓展生成的多种预设。(4)围绕个备中的困惑和疑问，做好发言准备。(5)围绕课堂内容，做好课堂各环节的时间预设。2.集备（共案），抓好“五个方面”。(1)站在“学者”角度进行教材分析和文本挖掘，包括知识点、重点、难点、知识链接点、课程资源的开发、个性化的解读等。(2)说明教学过程设计意图，让同伴明白你为什么要这样设计。(3)分析教学环节设计是否符合新课堂教学模式的一般要求，重点放在目标的达成与重难点的突破设计分析上。(4)说明问题设计及其意图，做好课堂生成问题的预案。(5)提出备课时的困惑和问题。3.个人复备（个案），突出备学情。课上续备（续案），突出备生成；课后补备（补案），突出备反思，备改进。6/课堂教学微创56例五、产品（成果)观备课要有理论或实践成果，即成果可视化。比如对课标、教材进行立体解读，就要拿出对照课程标准解读学科教材、对照单元要求解读单元内容、对照篇章要求解读篇章内容的三级解读文本。六、创新观从个人设计走向集智协作设计；从教案设计走向学案设计（即从教的设计走向学的设计)；从课时设计走向单元、学时设计；从目标、内容、方法、资源评价的正向设计走向从评价出发倒退的翻转设计；从单一关注课时目标设计走向三类、三级、三种目标链设计；从预设过度的静态设计走向目标、问题、方法等多元开放的动态生成设计：从单一设计走向整体建构、系统设计；从教学性教学设计走向教育性教学设计；从内容设计走向为概念而学的全局性理解设计；从仅关注知识获得设计走向思维、素养双生长设计；从仅有学科意识设计走向课程意识、跨学科协作落实综合素养设计。比如翻转教学设计。传统教学设计的思路是，先确定教学目标，再确定学习内容，最后设置达标检测。而翻转教学设计则是先确定学习目标，再根据学生自学情况设计教学策略，选择学习内容、学习方式、课程资源。又比如特级教师李志欣的“三单备课”。一备“单元自主学习指导纲要”，主要是引领学生课前自主学习，以此对课堂教学形成重要的辅助，具体包含教材分析、知识建构、背景知识、问题展台、学习评价五个板块。二备“课堂学习指导纲要”，遵循以学定教的教学法则，整体优化目标定向、学生先学、合作探究、点拨拓展和···试读结束···...

2023-03-07

课程介绍您将收获明白有效的课堂用语选择使用合适正确的英语课堂用语适合人群英语一线教师、教研员培训机构、名师工作室老师致力于提高英语课堂教学效率的老师原价78《教师盒子-A四步速成英语课堂教学用语》限时众筹6.9[红包]会员、代理、合伙人可通过右上角专属链接返佣...

2023-02-07 课堂教学课堂用语韵句化 课堂教学用语有哪些

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2023-01-28 课堂教学英语翻译 课堂教学英语怎么说

从小打好语文基础是很重要的，很多家长希望自己的孩子从小熟读四书五经，但是这并不是短时间就能实现的，可以学习这种教育视频，既可以让孩子感到乐趣，也能记住需要掌握的知识！这两年大语文可以说在课外培训机构是除了奥数、英语之外，排名第三的培训科目，主要是以阅读为主，迁延到文言文、诗词、写作、书法等版块内容的学习培训，对外称素质教育或者就以大语文概念宣传。但是据笔者看来，其所谓的大语文还是割裂了大语文的内涵，只是外在形式的一种表现。大语文实际是上世纪80年代就存在的“古早概念”了。但直到2018年左右，随着国家教改的一系列措施落地，才逐渐进入互联网从业者的视野。大语文的概念虽然和“语文”只有“一字之差”，但主张有比较大不同。传统意义上的语文（我们小时候所学习的）主要是针对课本内容进行字、词、句、段、篇的学习，剖析课文中心思想、练习各类文体写作...考试也主要围绕着这些内容。总序《弟子规》，圣人训，首孝弟，次谨信，泛爱众，而亲仁，有余力，则学文。【译文】《弟子规》这本书的内容，是圣人对学生的训示：首先要孝敬父母，尊敬兄长，其次要对己谨慎约束，对人诚实可信。处事要博爱民众，并亲近有德行的人。做好了这些如果还有余力，就去学习文化知识。有需要的家长不要犹豫，下载本课件，里面包含了很全面的讲解，让孩子在空闲时间多看看，可以很好地理解语文的乐趣。...

2022-12-16 语文大师弟子规 语文课弟子规

【口语】小学英语自然拼读课堂教学探究官方99《教师盒子-【口语】小学英语自然拼读课堂教学探究》亲子2.0会员免费，在已购-2.0会员中学习代理、合伙人专享50%捐赠回报...

2022-12-08 小学英语课堂教学评价 小学英语课堂教学模式

编辑评论：开放式数学课堂教学实践研究df电子书描述了开放式问题的研究过程，开放式问题教学的实践，以及如何改变教师的基于实例的开放式问题教学。方法、评价方法等改变开放式问题的评价方式要让学生喜欢开放式问题，首先要了解其内在因素。学生学习效果的归因解释一般有4种，即努力程度；作业难度；机会和运气。学生通常不喜欢开放式问题，因为问题的难度会影响他们的数学成绩。在教授开放式题时，要细化题目的评分，让他们有更多的机会体验成功，激发他们学好开放式题的积极性，逐步将他们的学习兴趣从追求高分转变为培养思维能力，让他们意识到学习开放式问题的真正目的。开放式教学实践尝试通过调查，认为农村初中生在开放式学习中主要存在以下问题：1、由于空间想象力差，难以学习开放式几何问题；2、由于教师采用传统的教学方式，存在学生解决问题的能力处于低级思维水平的问题；3、由于应试教育的学习体制，存在学生数学学习焦虑的问题。开放式问题态度测试及其分析测试结束后，对学生进行了问卷调查。根据学生在开放式问题学习中的情绪和态度，调查主要从三个方面进行：1、您对开放式问题感兴趣吗？2、是什么原因；3、你想开放式问题进入课堂教学吗？...

2022-05-13

图书名称：《参与理念下的高中政治课堂教学》【作者】苏万永编著【页数】200【出版社】广州：华南理工大学出版社,2021.05【ISBN号】978-7-5623-6503-7【价格】48.00【分类】政治课-课堂教学-教学研究-高中【参考文献】苏万永编著.参与理念下的高中政治课堂教学.广州：华南理工大学出版社,2021.05.图书目录：课堂教学》内容提要：本书共五章：一、参与式教学法概述；二、高中思想政治课实施参与式教学的必要性、重要性及可行性；三、高中思想政治课参与式教学中教师所需的能力与素质；四、高中思想政治课参与式教学的实施；五、高中思想政治课常见的参与式教学方法介绍。在新一轮课程改革背景下，课程目标指向核心素养，其途径是开展活动型课程，在活动型课程中强调师生互动，生生互动。本书倡导的参与式课堂教学，就是以马克思主义哲学、心理学、教育学等作为理论依据，教学中强调要充分发挥学生主体性，让学生主动参与到教学活动中，构建知识、培养情感体验和提升解决问题的能……《参与理念下的高中政治课堂教学》内容试读绪论第一节问题的提出思想政治学科是利用马克思主义基本原理对中学生进行思想道德品质教育的一门学科。2014年3月30日，教有部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，强调深化课程改革、落实立德树人的根本任务。早在2001年，我国就开始了新课程改革，当前课程领域是基础教育改革的重点领域，同时也是改革的核心领域。新课程改革下，国家不仅对高中思想政治课程教材进行了变革，同时也对思想政治课程教学内容及教学目标进行了变革，可以说这种变革是对思想政治课程教学方法、方式的一个根本性变革。改革的不断深入推动了素质教育的发展，在素质教育的影响下，人们的思想观念也发生了巨大变化。联合国教科文组织在20世纪70年代提出了“学会生存”的教育观念，20世纪80年代提出了“学会关心”的教育观念，20世纪90年代又提出了“学会求知、学会做事、学会共处、学会与他人一起生活、学会做人”的教有观念。教育观念不断发展变化，学生的主体地位也逐渐被重视起来。2010年，中共中央、国务院颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010一2020年)》（下称《纲要》），对高中阶段教育进行了明确规定，认为高中阶段为学生个性形成的关键时期，也是学生个性自主发展的时期，因此高中阶段教育应注重对学生自主学习能力的培养，注重对学生自立自强能力的培养，注重对学生适应社会能力的培养，要通过高中阶段教育全面提高学生的综合素质。《纲要》还明确将参与式教学法列为我国未来要普及推广的一个主要教学模式。参与式教学法提倡将课堂还给学生，让学生参与到教学活动中来，鼓励学生为教学出谋划策，鼓励学生在课堂上主动与同学、老师交流、讨论，通过师生交流、生生交流实现高效课堂。参与式教学实施过程中，学生需要对教学目标、内容、工具、策略有全面了解，能够对教学有全面认知，并根据认知做出正确选择及决策。参与过程中学生全身心投入，学习兴趣更高，学生主体性在参与式教学中得到了有效提升，课堂教学的成效会更为明显。可以说，参与式教学法在教学功能上同新课程改革要求相符合，更适合对人才的后续发展潜力进行培养。在思想政治课堂上采用参与式教学法能解放传统教育对人们的思想束缚，解放人们思想，最终提高人才培养质量。-002-绪论第二节高中思想政治课教学的现状、特点和趋势一、高中思想政治课教学现状高中阶段思想改治教学中开设了政治学、经济学、文化生活、生活与哲学等相关课程，这些课程能帮助学生对社会主义本质及社会主义根本任务进行深入认识，让学生能够坚定社会主义信念，在社会主义信念下立志为社会主义做贡献。高中思想政治课程能帮助学生对我国的国家制度、政党制度和民主制度等进行深刻认识，让学生增强民主意识，能够对国家利益进行自觉维护。高中思想政治课程是提高学生道德素养的重要渠道，是确保学生素质全面提高，为国家培养合格社会主义建设者及接班人的一个重要途径。在我国教育改革的不断推进之下，高中思想政治课教材和思想政治课程教学都从教学内容、教学方法、教学形式、教学手段等方面有了创新性改进，但是在高中思想政治课程的教学实践中还存在一些不足，而这些不足对思想政治教育的实效性起到了制约作用，不利于教学开展。这些不足主要表现在如下方面。1.忽视高中生的主体地位心理学研究显示，需要是行为产生的一个根本动因，如果没有需要就不可能产生积极行为。国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（下称《意见》)中明确提出思想政治课程教学中需要以学生为本，在教学中要对学生的创新能力及实践能力进行培养。《意见》对高中思想政治课教学具有重要的启发意义。当前高中思想政治课教学特别是理论课教学过程中，教学仍然以单一课程教育为主，教育形式单一。很多学生对于思想政治课的认识都囿于知识层面，只是将思想政治课简单当作一门考试科目，而没有将思想政治课当作自已生活及学习的指导，同时因学生价值观念、生活方式、受教育环境、受教有程度等方面的差异，思想政治课程在教学上需要承认学生成长中的品德差异，具体情况具体分析，因人教学。但是当前高中思想政治课程枯燥的课堂教学形式忽视了学生在课堂上的主体地位，教学中教师在课堂上对学生进行“宏大叙事”强制灌输，教师“我讲你听”“我打你通”的教学方式难以-003-参与理念下的高中政治课堂教学从学生需求中找到教育契合点，教学中师生缺乏互动，不重视学生自身实践体验，将学生对知识的“掌握”与思想理念上的“认同”等同起来。单一固化的说课式教学方法只是对学生进行知识上的强制灌输，教学中升旗仪式、班会等都已经成为例行公事。这种教学方式不能有效贴近学生，不利于学生正确思想观念形成，不利于学生良好道德品质养成。高中思想政治课程在教学中必须将学生置于课堂主体地位，教学内容根据学生需求进行针对性创新，教师教学中需要按照学生知识结构及思想发展状况展开多种形式的针对性教学。2.教学内容的创新性不足思想政治课程最大的一个特点就是拥有较强时政性，但是作为政治教材，在形成文字出版的那一刻就已经滞后了。教材变化永远都不可能同新情况、新变化相适应，理论同实际是脱节的，教材的这种滞后性对学生的学习积极性造成了严重打击。思想政治课程教学内容比较抽象，思想政治教学不像数学教学那样充满逻辑，也不像语文教学那样优雅动人。思想政治教学是一门抽象艺术，但政治大门一旦打开，呈现给人们的是一个精彩纷呈的世界，小到生活中的人际关系、买卖关系，大到世界杯、奥运会、中美关系等。但是多数学生心中的这扇大门打不开，因此思想政治课教学中需要将这些抽象的理论用形象方法进行展示。但是当前教师教学主要针对教材内容，教材内容的滞后性决定了教师思想政治课程教学势必难以与时俱进，滞后的教学内容使思想政治教育理论难以形成完善体系。高中生处于青春期，且面临人生方向及价值观念的选择，正处于人生关键的十字路口，他们思想困惑，情绪不稳，对新鲜事物拥有强烈探知欲望，喜欢标新立异，渴望被人尊重、被人理解。社会大环境下，高中生身心发展不稳定，在社会不良思想冲击下，容易产生困惑，道德观念会逐渐模糊，价值取向也会多元化发展。但是高中思想政治教学内容滞后，很多教学内容同当前形势相脱离，难以对当前的社会意识形态进行针对性解答，也难以对当前复杂多变的社会现象进行解释。思想政治课的这种特点使得学生难以对施教者说教内容及价值观念进行认同，不适应学生个人身心成长需要。3.教学过程缺乏互动尽管高中思想政治课在教学方法上有了很大的改进，但是传统的“填鸭式”灌输教学方法还没有完全转变，课堂教学中，教师多注重课堂理论讲述，忽视对学生的实践锻炼，只是将学生当作是理论知识被动接受的“容器”，一味进行德育知识传授，忽视了学生的实际感受、学生主体性和对学生人文素养的培养。教学中教师没有脱离讲台教学这一方式，课堂上师生缺乏互动，教师不了解学生需求，导致了思想政治课-004绪论教学外化内容少，学生积极性难以充分调动，思想政治教学实效性差。4.德育师资不健全高中思想政治课教学中学校教育及家庭监督间的合作不够，很多学生在学校和在家庭中的思想动态及言行表现反差很大。一些学生会将在家庭中形成的不良习惯带到学校，在学校我行我素，使思想政治教育难以常态化实现。还有一些家长将教育完全交给学校，交给老师，同老师交流少，对学生在学校的表现不了解。在学校里，除了思想政治教师之外，班主任是学生思想政治教育的主要老师，但是班会形式的思想道德教有模式通常使得思想政治教有流于形式。学校德有师资不健全，专家化、专业化思想政治师资队伍亟待建设。5.心理教育存在盲区当前高中思想政治课多是教育者预先安排、统筹包办的，多属于计划性的思想教有。但是对人的思想政治教育需要依照人的需求针对性进行。高中生在年龄上处于青春期，且面临高考，面临人生的重大选择，思想政治教育需要针对他们心理，针对他们价值观展开教育，帮助他们形成良好的人生观、价值观，帮助他们度过人生的这个关键时期。但是当前高中思想政治教有没有设立对学生心理的疏导渠道，学生心理负担日益加重，情感难以宣泄。高中思想政治教学中心理教育的盲区使得中学思想政治教育步履维艰。二、高中思想政治课教学特点《普通高中思想政治课程标准》按照中学生知识认知及身心发展现状，开设了经济生活、政治生活、文化生活、生活与哲学等相关课程，这些课程反映了高中阶段教育特点，从思想政治课程内容分析，高中思想政治课在教学中具备如下特点。1.政治性和思想性高中思想政治课，特别是思想政治理论课是具有鲜明政治性及思想性的。我国高中办学方向决定了思想政治课必须要始终坚持正确的政治方向，教学中应将引导学生建设中国特色社会主义事业当作是首要政治方向。按照我国教育方针，高中思想政治教育必须让学生能够运用辩证唯物主义及历史唯物主义的思想方法对生活中政治、经济、文化、道德等现象进行分析，能够用辩证唯物主义思想对社会中的各种思潮进行辨别，对错误思想进行抵制，从而确保高中生能健康成长。2.生活性新课程标准下，高中思想政治课程是立足学生生活实践，以生活为基础进行教-005-参与理念下的高中政治课堂教学材内容编写的，教学中教师需要将学生的发展需求当作基本立足点，将思想政治理论观点寓于生活主题中，通过生活主题构建出学科知识同生活现象结合的课程模块。可以说思想政治教学应突破单纯的“思想政治课”概念，把高中生日常生活当作学习内容的主要源泉，把教学同高中生的日常生活紧密结合，对高中生的价值观进行正确引导。上课前应让学生自己观察，使学生对课上要讨论的问题了然于胸；课堂上，需要学生积极讨论交流，让学生通过自己的亲身经历抒发自己真实的内心感想；课后，学生才会在讨论模仿等活动中对思想认识进行深化，才会将生活中的相关道德信念镌刻在心中。让学生在生活中接受思想教育，让思想教育课堂从小课堂走向大社会，让对学生的思想政治教育不再局限于课堂上的45分钟，而是课内、课外都能在不经意间接受思想熏陶。高中思想政治课的生活性还体现在课程设置上，尤其是《生活与哲学》《政治生活》《经济生活》《文化生活》等内容，这些内容设置本身就要求思想政治课要立足生活，同生活实际紧密联系，让政治反映生活，为生活提供服务。3.实践性百年大计，教育为本；教有大计，德有为先。高中思想政治课是对高中生进行思想政治教育的一个主阵地，而“引领学生在认识社会、适应社会、融入社会的实践活动中，感受经济、政治、文化各个领域应用知识的价值和理性思考的意义”是高中思想政治教育的主要教育目的。俗话说“一次体验胜过十次说教”，思想政治课本身就是实践性强的一门学科，教学中必须以高中生的现实生活为基础，注重学生实践中的感性知识积累，让学生在实践中对生活体验进行感悟。大量实践活动会让课堂充满活力，学生会在实践中自觉运用马克思主义理论知识，从而学会做人、做事，最终成为有高尚道德情操和较高社会责任感的高素质的人。4.开放性新课程标准下，思想政治课程无论在教学内容、教学形式还是教学资源、教学评价等方面都是开放的，是为了让学生在感受生活中得到学习发展。且高中思想政治课的教科书不是单纯由教师进行讲授的，而是教师引发学生活动的一个有力工具，是学生进行实践活动的有效资源。教学中，教师应对思想政治课教材进行创造性应用，联系社会主义现代化建设实际，对教学内容与时俱进、调整充实，从而让思想政治教育针对性更强，拥有更强的时效性。思想政治教学在教学活动安排上应依据教材，但又不拘泥于教材，应从教材内容进行扩展，扩展到学生所关注的题材，对学生进行时事政策教育，并让班级活动同课堂教学建立起互补关系，围绕学生所关注的社会问题及-006-···试读结束···...

2022-05-06 课堂教学的 课堂教育教学

图书名称：《智慧教学平台建设与智慧课堂教学模式研究》【作者】朱锦龙著【页数】160【出版社】长春：吉林文史出版社,2021.05【ISBN号】978-7-5472-7336-4【分类】网络教育-教学模式-研究【参考文献】朱锦龙著.智慧教学平台建设与智慧课堂教学模式研究.长春：吉林文史出版社,2021.05.图书封面：课堂教学模式研究》内容提要：本书共五章，包括智慧教育理论模型、智慧教学环境建设、智慧教育资源平台建设、智慧课堂教学模式研究等内容。...

2022-04-28 epub电子书下载 epub电子书制作软件

图书名称：《“互联网+”时代高校课堂教学模式改革与创新研究》【作者】达巴姆著【页数】110【出版社】吉林人民出版社,2021.10【ISBN号】978-7-206-18376-8【分类】高等学校-课堂教学-教学改革-研究【参考文献】达巴姆著.“互联网+”时代高校课堂教学模式改革与创新研究.吉林人民出版社,2021.10.图书目录：课堂教学模式改革与创新研究》内容提要：《“互联网+”时代高校课堂教学模式改革与创新研究》内容试读第一章教学模式的基本概念第一章教学模式的基本概念第一节教学模式的特性及功能一、教学模式的特性(一)教学模式的结构性支持结构说的研究者认为，教学模式是教学结构的一种表达形式。结构，是反映客观事物的各个要素之间的组织规律和形式。从广义角度看，教学模式的结构性主要是指教材、教师、学生几个基本要素的组合方式及相互关系；从狭义角度来看，任何一种教学模式都是为实现特定的教学目标而设计的，每种教学模式都有其应用范围，需要合适的外部条件才能运用。可什么是一个好的教学模式呢？评价一个教学模式的好坏关键是看在一定的情况下，是否达到了特定的教学目标。在实际教学中应该注意教学模式的适应性和指向性，选择教学模式时应考虑课程的特性，选择特点和性能都合适的教学模式。(二)教学模式的操作性教学模式的操作性，是指不是停留在理论层面上的教学思想，而是一种具体化，可以直接用于操作的理论。它是提炼教学理论或活动方式中最关键的步骤。它用简明的方式进行表达，提供一个非常具体的教学行为框架，并对教育工作者的行为做出具体的规定，让教师在授课时有章可循、有规可依，方便教师理解、把握并运用。1“互联网+”时代高校课堂教学模式改革与创新研究(三)教学模式的完整性教学模式的完整性，是指把教学理论构想与教学实现相结合，达到统一，因而它具备一套完整的结构和一系列的运行要求，在理论上能自圆其说，在过程上有始有终。(四)教学模式的稳定性教学模式的稳定性，是指它是大量教学实践活动的总结和理论概括，在某种意义上揭示了教学活动中具有的普遍规律。通常来讲，教学模式所提供的程序对各个科目的教学具有普遍的参考作用，一般不涉及具体的学科内容，具有相对的稳定性。教学模式是基于一定的教学理论提出的，教学模式往往与一定历史时期的社会政治、经济、文化、科学、教育的水平相联系，受制于当时的教育方针和教育目标。因此，这种稳定性是相对的。(五)教学模式的灵活性教学模式的灵活性，是指用于针对某些特定的教学内容，必须贯彻某些理论或思想：在运用教学模式的过程中要考虑到课程的特殊性、教学内容、当前的教学条件和师生的具体情况，从而在微观上对教学方法进行适当的调整，体现对学科特点的自适应性。二、教学模式的功能(一)教学模式的中介作用教学模式的中介作用，是指能为各科教学提供某种理论支持的模式化的教学法体系。它可以改变教师只凭已有的经验，根据感觉在实践中摸索前进的状况，为教学理论与实践搭起了一座桥梁。教学模式的中介作用源自它本身，又源于实践，同时又与某些理论简化形式的特点分不开。一方面，教学模式是通过长期的实践形成的，是对某一教学活动方式进行加工、选择、提炼、概括的产物，是为某种教学及其所关联的各个因素以及因素之2第一章教学模式的基本概念间的关系提供一种具有内在逻辑关系的、相对稳定的操作框架，这种框架有着一定的理论依据和现实意义。另一方面，教学模式是对某种教学理论的简化。它可以通过一些简洁明了的表现形式，例如典型符号、精炼的图表、流程关系来表达它所依据的教学理论的原理和基本特点，使抽象的理论在人们的头脑中形成一个简单具体的程序性的教学实施步骤。(二)教学模式的方法论意义对教学模式的研究是教学研究方法上的一种突破。一直以来大家习惯于采取单一刻板的思维方式研究教学，强调采用分析法来研究教学的各个步骤，但对各模块之间的联系或关系没有足够的重视：或习惯于停留在对各部分关系的抽象的辩证理解上，缺少作为教学实践中的特点及可操作性。研究教学模式可以指导教师从全局上去综合地研究教学步骤中各因素之间的制约关系及其形式多样的表现形态，以发展的思维去把握教学过程的内在实质和规律，这对研究教学过程的优化组合起着积极的作用。第二节教学模式的结构一、教学理论或教学思想任何教学模式都有其所依据的教学理论或思想。比如，以合作教育学为指导的纲要信号教学模式（由沙塔洛夫提出）。有的教学模式最初并没有明确的理论基础，而是通过长期的实践逐渐形成的，但也会采用一定的指导思想对教学经验进行系统的概括。例如，在中学、高校中大规模采用的讲授式，就是基于这种对教学任务认识的基础上，让学生掌握系统的科学知识。3“互联网+”时代高校课堂教学模式改革与创新研究二、教学目标任何教学模式都有一个教学目标，即预计这种教学模式中的教学活动对学生产生的影响，具体表现为学生的知识、能力、思想品德的发展变化及其他非认知因素的衍变。凯洛夫代表的“传递一接受”式教学模式，就是为了让学生系统地掌握知识、技能。德国非常推崇直观明了的范例教学模式，其目的是让学生对基本概念有个直观的理解，通过学习挑选出来的示范性材料中的基础知识，能够培养学生独立思考和处理问题的能力。在我国，自学辅导教学模式以培养自学能力为主要目标。因此，每门学科的每个教学单位、每个课时都有自己具体的教学目标。在教学模式的结构中，教学目标处于核心地位。我们依据教学目标来设计教学模式的处理结构，安排具体的操作程序，选择策略方法。教学目标也制约着其他不利因素的产生，是进行教学评价的衡量尺度。三、教学内容每种教学模式都以一定的教学思想为指导，对教师、学生、教学手段进行特定的处理，最终完成预定的教学目标。教学目标通过教学内容来完成。不同的教学模式对编排教学内容有不同的要求。例如，程序教学是依据行为主义心理学的操作条件反射理论来设计的，所以教材应该小步编排、逐步推进、阶段性评定学习结果。范例教学模式在教学内容上有三个特性：基本性、基础性、范例性。中国国家科学院心理研究所卢仲衡团队致力于研究“数学自学辅导教学”的教学模式。他们根据我国的国情，在吸收程序教学理论的基础上，依照“适当步伐”“当时知道结果”等原则撰写了中学数学自学辅导系列教材。当然也有不少教学模式，由于其教学思想、教学目标与现行的学科课程标准规定的内容是一致的，那就不需要另行设计教学内容了。4···试读结束···...

2022-04-28 互联网 EP 互联网+大学生创新创业大赛