《理解历史 认识自我》赵亚夫著|(epub+azw3+mobi+pdf)电子书下载

图书名称：《理解历史 认识自我》

【作　者】赵亚夫著

【丛书名】光明社科文库

【页 数】 599

【出版社】 北京：光明日报出版社 , 2020.04

【ISBN号】978-7-5194-5710-5

【分 类】中学历史课-教学研究

【参考文献】 赵亚夫著. 理解历史 认识自我. 北京：光明日报出版社, 2020.04.

图书封面：

图书目录：

《理解历史 认识自我》内容提要：

全书共分八章，全面分析了21世纪以来的二十年历史教育发展的诸多问题，从不同学科、不同教育领域和国际视野角度全面构建了历史教育和历史教育学的发展框架和未来方向。首先，从理论与实践结合的视角，在解决实际问题的过程中，全面深入地探讨了历史教育基本理论问题，对中国特色历史教育理论的发展完善，提供了智慧和方案，也提出了历史教育实践问题的解决路径和思路。其次，从历史课程改革理念、课程与教材、教科书的“学材”化等角度，阐述了历史课程改革的基本问题，从而提出了历史教育的现代化的路径、目标和任务，并基于历史教育发展的趋势，系统分析了历史教育与公民教育、社会科课程中的历史学习、社会综合课中的历史教育、历史与社会课程中的历史学习价值，以及公共史学与高校历史教学的关系，为历史教育学学科建设提供了学术框架。第三，全书着力探讨了历史教学研究的深化问题，梳理了历史教学的基本课题与方法，明确了批评性思维决定历史教学的道理，从而对历史课的“历史味”、探究性历史学习，以及由此决定的历史学习质量、历史教学设计等为了做了深入分析。最后，本书对历史教师教育、历史教育比较和历史教育文化进行了阐发。

《理解历史 认识自我》内容试读

第一章历史教育理论探索

理论是历史教育研究的基础，理论研究的目的是指导实践获得理想成果。当然，实践也是理论的源发地。所谓实践出真知，从中学历史教育研究的角度看，即否定一切有悖于实践的不切实际的理论。抑或是说，中学历史教育的任何理论研究都基于实际存在和亟待解决的问题。因此，理论联系实际也是中学历史教育研究必须坚守的原则。

第一节历史教育要给国民自信力

我们相信历史教育要给国民自信力。我们的时代要求确立这样的历史教育理念，历史学科本身的特质也要求中学历史教育发挥这样的教育功能。@历史教育改革在造就有自信心和自信力的历史教师，在通过他们培养有自信心和自信力的国民。

我们把学校历史教育作为民族国家以及人类的集体记忆来看待，它像个人的记忆一样，不是可有可无的东西。我们把学校历史教育作为承载着民族国家

①新中国成立以后的各历史时期所提出任务的具体内容或措词会有不同，但是中小学校历史

教育要增强民族自尊心、自信心和自豪感的任务从未改变。见课程教材研究所编《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编（历史卷）》（人民教育出版社，2001年）的相关内容及2001年以后教育部颁布的《历史课程标准》。

理解历史认识自我>>>

以及人类的精神财富来看待，像个人有灵魂一样，也不是可有可无的东西。记忆是需要训练和养成的，决不能随意：灵魂是需要洗礼和磨练的，决不能虚无学校历史教育将记忆的训练与灵魂的洗礼做有机地融合，便衍生出人生有自信力的信念和行为。如此，方能让学生从历史中学会思考和行动，其前提即是打开自由思想的途径并掌握通向自由思想的方法

我们把学校历史教育的学科视野置于整个人类社会历史。

我们强调历史教育要突出问题意识。历史是思考的学科，没有思考的历史教育是僵死的、无意义的。历史也是学问的学科，没有学问的历史教育就无从思考、无从行动。历史还是方法的学科，没有方法的历史教育，既无思考，也无学问，自然无须在学校单独设课。①

一、历史学科有效教学的原动力@

关于教学的“有效性”问题，不能一概而论。在过去，教好课本，学生考好，就被认为是“有效的教学”。其方法也是五花八门，当然也包括死记硬背的方法。但是，用今天的标准看，如果一个教师只理会他教的课本，并只能应付学生的考试，而不谙熟学科的精髓，则势必不能对学生的发展有任何的益处所以，学科教学的有效性首先要考虑的问题，不是教的法则，而是在明确学习这门课程究竟有怎样的价值。所谓原动力，指的就是依据这个学的价值，帮助学生用自己的实际行动将自己所领会的历史文化体现出来。③

然而，历史教学向来都是“投入”大于“回报”，甚至可称为“少”（收益少)、“慢”（见效慢）、“差”（不实用）、“废”（忘得快）的学科。尽管人们从来就高拾它的潜效能④，但“背多分”的事实谁也不能否认。新课程要改正这个痼疾。我想，可以抓几个关键词：第一是经验。在充分关注个体与群体、历史与现代的经验基础上，精选人类文化的学习内容：第二是计划。激活学习者的

①原文是为“历史新课程研究系列”（高等教育出版社，2003年）所写的序言，本书有删节以代作引子

②原文发表于《中国教育报》2007年3月23日第4版，编辑将题目改为《找准历史有效教学的

原动力》。

③这样说实际在着眼“学历史的有用性”。有效性主要指学习效果，不能仅讨论历史教学方法

问题。有用性则旨在达成学习的长远效益，抑或是历史学科是否能够作用于学生的健全发展。本书把教学有效性置于学科有用性之中，以避免混淆“教学”与“教育”、“技术”与“质量”、“效果”与“效益”等种种关系」

④“潜效能”指理论上能够说得通的道理」

2

<<

学习欲望且系统地设计行动程序，以确保学生的健全发展：第三是文化。切实地把传统与现实，科学世界与生活世界、理解与阐释（解释）整合起来，突出历史学习的独特价值。①

在重建课程体系的同时，还必须明确定位新历史教育的基本原则。诸如，它是有关人性的教育一自由精神®；它关乎国民性的改造一理性批判；它是有关人类文明及国家和民族演进的认识一反省意识：它关乎国民的社会态度的养成一社会行动。因此，历史教学有效性的基本视点应该是：用于思考一基于历史事实的知识解释（任何具有生命力的知识，都具有不断生成新思想的品质)：用于理解生活一基于历史方法透析社会问题（任何有价值的知识，都应该对现实生活有所助益)；相对的经验一基于历史结论认识历史过程（任何作为历史的事实都是结论式的，但对结论的认识则具有相对性、主观性甚至偶然性。尽管如此，我们依然强调事实性要素不可被任何其他要素所替代)。

据此，从对课程的认识到对教学的认识，都是为了找准历史课堂教学的原动力。这个原动力不在教育学和心理学，而在历史学。以往凡是把历史讲得不熟不透的，都是因为学科功底不好。现在很多人趋之若骛地抓教育理论的稻草，以为从那里获得的理念和方法可以帮助他们有效地教学，而事实证明并没有太奏效。其中一个重要原因是他们把形式和内容的关系颠倒了。

大凡有效的教学，都是针对学生的需求和发展（获得）而言的。虽说学生的需求和发展（获得）围绕着国家的需求和时代的进步会有所变化，但就历史教学而言，当不能少了以下三个视角：

第一是与学习视野密切关系的史论部分，其核心的教学观念是求是。无论我们今天多么强调历史话语的转化意义，作为社会科学中的历史的实证性和作为人文科学中的历史的解释性，都不能偏离基本的历史观念，抑或是我们强调的历史唯物主义和辩证唯物主义。

第二是与历史知识密切关系的史实部分，其核心的教学观念是求实。在基础教育中，历史作为一种“（被）提供（的）认识”，理应通过各种方式使其成

①此三点，主要指课程、教学和学习成就，不能做泛泛理解，必须深化历史学科教育的专业

研究

②在历史教育中，它不是抽象的而是具体和复杂的。唯物史观让我们学会把握人类的整体活动，透过现象看本质

3

理解历史认识自我>>>

为学生的“自我认识”。有效教学无外是说历史学习的有用性，而有用性又是与历史知识的价值性联系在一起的。如今，我们最需要杜绝的是，在纷繁的教学活动背后存在着诸多的伪历史知识和伪历史问题。

第三是与历史学习方法和思考密切关系的史料部分，其核心的教学观念是求真。历史教学如果不存在真史料，学生不能以真为“据”、依“据”而实、“据”实而言，对历史的解读就难免不存偏见（甚至错误）。所以，就历史教学的有效性而言，历史教学理应引入史料，并使其意义化（不仅要去伪存真，还要有学的价值)、理性化（不仅要投入情感，还必须格尽理智）和内化（不仅要生动有趣，还需要渗透反思)，不能只教教科书。

有了动力我们便可以自由地计划自己的教学方案，而无须拘泥于太多的教学规矩。备课过程就是找史料、摆事实的过程：教学设计就是优化教学程序体现学的意义的预案；学习指导就是充分探究、深究细节，依据事实、明辨道理的师生互动教学行为。而教学目标的有效性，一方面由上述教学活动的质量来体现，另一方面也受学生的学科理解能力的制约。因此，教学过程中要“求险绝”必“先平正”，①一节课不能容纳太多的内容，要“重理解”必“精解释”，

一节课不能采用太多的方法。要知道，学生的真实获得，才是有效教学的本义。

总之，基于历史学科原动力的有效教学，无论是教师教的本领还是学生学的功夫，一定都不是从历史（学科）以外去借的。有教师问：怎样看待教学的生动性问题？我说：持久的、有意义的生动性，源自历史本身的生动性，需要开掘：生动性不能包装、不能刻意追求。有教师问：怎样看教学智慧问题？我说：教学智慧就是教学机智和幽默⑦，它们很难通过教学设计体现出来，依靠哗众取宠或刻意卖弄的手段不会产生教学机智和幽默。所以，对历史教师而言，多读书、多思考乃至多跑路（看世界）或许是最佳的途径。有教师问：怎样看待新课程中教师的角色？我说：教师首先是课程的执行者。在这个前提下，尽可能成为课程的“研究者”和“开发者”。但是，教师“研究”的、“开发”的内容不是课程研究者研究和开发的内容。教师是理论的“消费者”，同时肩负着创新教学思想和方式的义务。教师的主要精力在研究教学。但是这个教学研究

①（唐）孙过庭《书谱》中说：“初学分布，但求平正；既知平正，务追险绝：既能险绝，复归平正。”同理，平正是教学的基础。过于平正或许呆板，可平正毕竟是本，创新需要有平正打底子。

②可引申为tacit knowing或tacit knowledge（默会知识)

4

<<

要有质量、有效益，就一定与教师的学科教育观有关，所以教师的专业化理应不断深入。

句话，历史教学的有效性，首先取决于教师有怎样的学科教育观念，其次取决于教师的专业知识和技能的水准

二、历史意识及其在教学研究中的位置：围绕历史教育学的问题与思考①

(一)缘起

历史学科为了寻求在基础教育中的合适位置而付出的努力实在太多，效果却一直不佳。®人们一如既往地把培养爱国情感视为中学历史教学最正当且最充分的理由，以致谈及历史学科时（无论是社会功能还是育人功能），第一反应便是进行爱国主义教育。可是，一旦人们觉得爱国“已非生存所必须”而转向追求物质生活了，爱国的“意欲”便让位给了生活的“物欲”，中学历史教学的“危机”也随之而来，甚至将它当成了最无用的学科。

以爱国为教育价值取向的中学历史教学无可厚非。但是，由此而使中学历史教学内容越来越少、越来越浅，最后竟然用“学一点历史知识”作了灌输爱国主义的理由，就着实幼稚可笑了。③事实上，若去掉口号式的、唯政治目的的宣传因素的话，谁都可以说“历史并没那么重要”。因为从历史课上得不到“有用”的知识和技能，更少有智慧和真知灼见。人们不赞成历史教学掺入过多的政治因素。殊不知，正是有强烈的意识形态的作用，才使历史课程在学校有一习之地，也正是有爱国主义的教育目标，“学一点历史知识”的理由才显得充分。

无论是以爱国主义为日的强制实施历史教学，还是用“学一点历史知识”

①原文发表在2015年《中学历史教学参考》第9期。

②在我国，自历史学科教学在学校立足以来，人们一直试图分清作为“教养的历史教学”和

“作为学问的历史学”的关系，断断续续近百年。围绕历史教学质量的讨论，如学科地位、教科书编纂等问题，除了学术问题外，还有政治问题。概括地说，中学历史教育作为意识形态学科的性质没变，作为“小儿科”的位置也没有变！过去，依赖历史学搞不清楚的问题，如今从教育学的角度看仍然相当模糊。原因很多，其中最重要的是，中学历史教育自身始终没有形成独立的理论体系。

③有人会说：“这不符合事实。因为新课程的历史内容大幅度减少，不是因为爱国主义取向，而是为了实施新理念，为自主学习创造条件；高中历史内容不是越来越浅，而是越来越深。”话似乎在理，但事实是，《义务教育历史课程标准(2011年版)》恰恰修正了这个“新理念”；高中修订版虽没出台，但推翻2003年版“内容系统”已成定局。

5

理解历史认识自我>>>

勉强放大历史教学的功能，都属于维持性手段。历史课程始终难以成为基础教育的核心课程，历史教学始终都是成人眼中的政治学科而非文化学科，确也不被多数学生喜欢，是不争的事实。①过去，解决问题靠的是学科教学法，直接的影响除了整齐划一的教材观和知识观外，还有死记硬背的教条。“讲授+考试”的法子，如今依然是历史教学法的研究对象。尽管近30年来历史教学界为让历史课“活起来”®做了诸多努力，但是仍难以奏效！历史课程与教学在基础教育中是否具有一个不可争辩的位置？它到底具有何种独特的学习价值？到了该深究的时候了。

然而，与其为历史教育（主要指课程与教学）寻求一个在基础教育中的优越位置而自寻烦恼，不如审慎地思考历史教育的根本性问题，抑或是说在历史教育研究中有没有牵一发而动全身的根本性命题。从历史教育学四十余年的经验看，③它或许只能是历史意识问题，也许必须是历史意识问题。因为没有历史意识的历史教育和教学，不仅没有意义，而且也不存在。④

(二)历史意识不是什么

既然历史意识具有如此的根本性，就理应先在概念上给出一个明确的定义可是，如果这样做了，便会陷入一个概念迷局。我们分析了500余篇与历史意

①不了解历史教学现状的人，或根本就不愿意承认中学历史教育存在严重问题的人，会反驳说：“此话太武断，因为几乎没有人把历史教学当成政治学科来教。”其实，学校的历史课程怎么能摆脱政治呢？没有哪个国家的历史教育不讲其政治功能的。问题是，历史学科不能混同于政治学科。我们的问题，不是讨论历史学科原本就有的政治教育功能，而是说如何基于历史学科自身的特点发挥它应有的政治教育功能，而且政治教育功能只是历史学科全部教育功能的一部分。

②教“活历史”是民国时期历史教育遗产之一，诸如蒋梦麟的《历史教授革新之研究》(《教

育杂志，1918年)、徐则陵的《历史教学法》(《教育汇刊》，1921年)、傅孟真的《闲谈历史教科书》(《教与学》，1935年)、顾颛刚的《中学历史教学法的商榷》(《教与学》，1939年)都旗帜鲜明地提到“教活历史”。但是，另一方面当时历史教育发展之幼稚，时局之动荡教学管理之随意，教学研究之散漫，又不能使这一理念有彻底贯彻的可能

③从20世纪70年代始，英、德、美、日等国率先开展专门的历史教育学研究，以后我国的台

湾地区逐步跟进，其研究基础主要是历史学理论、心理学和学习学理论与实践，研究范围涉及所有与历史教育相关的方面。今天，历史教育学已然是一个研究领域。“历史教育学”作为一个专门的学术概念来使用，德国、日本最有代表性。参见约尔丹《历史学基本概念辞

典》（孟钟捷译M.北京：北京大学出版社，2012年）；赵亚夫《中日历史教育学研究之我见》

(《首都师范大学学报》，1996(6))。我国最早提出“学科教育学”概念的是北京师范学院（现首都师范大学)。

④不是这样的历史意识（或认识），就是那样的历史意识（或认识）。诸如法西斯国家都强调

历史教育，因为他们要强制人民接受种族主义、极端国家主义、法西斯主义的历史意识民主国家多强调客观主义的历史意识。我们则必须培养以唯物史观为指导的历史意识。

6

···试读结束···